Teckenspråk och tecken som stöd i förskolan

Carin Roos, professor i specialpedagogik, ger här en teckenspråksversion av sin artikel. 

I sommar är det ett år sedan den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö18, trädde i kraft. En av förändringarna är att det svenska teckenspråket nämns som ett språk som döva och hörselskadade barn, och barn som av andra skäl har nytta av teckenspråk, ska få utveckla. Varför är teckenspråk viktigt för förskolans barn? Carin Roos, professor i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad, ger en kortfattad beskrivning av den forskning som ligger till grund för när, hur och varför stöd av enskilda tecken och interaktion på teckenspråk kan vara både användbart och avgörande för barns utveckling.

Forskning om gesters betydelse för språkutveckling
Gester används överallt i världen för att ge talspråk kompletterande mening eller som betoning och förstärkning av det som sägs (Demir-Lira, Asaridou, Beharelle, Holt, Goldin-Meadow & Small, 2018). Neurologiskt är gester väl studerade och vi vet att bearbetning av dem sker på samma sätt i hjärnan som språk bearbetas. Vi vet också att gester påverkar minnet positivt (Macedonia, Müller & Friedrici, 2011). Gester uppmärksammas tidigt av spädbarnet och spelar stor roll för att talspråk ska utvecklas (Demir-Lira m.fl., 2018; Goldin-Madow, 2017; Tomasello, 2008) och lärande ska ske. Barn som gestikulerar mycket medan de försöker begripa något svårt och nytt lär sig lättare (Goldin-Meadow, Shield, Lenzen, Herzig & Padden, 2012). Barn som försöker hitta ord för det de vill säga eller har språkstörning gestikulerar mer än andra (Mainela-Arnold, Alibali, Hostetter & Evans, 2014). Så vi vet att gester har betydelse för både språkutveckling, kognitiv utveckling och för att komplettera ett redan inlärt språk.

Forskning om teckenspråk och tal
Det finns en ganska spridd uppfattning att manuella tecken skulle kunna störa talspråksutveckling hos barn som har svårighet att tala (Lyness, Woll, Campbell, & Cardin, 2013). Farhågan är obefogad visar en forskningsöversikt (Millar, Light & Schlosser, 2006). Forskarna fann tvärtom att 89% av de fall som redovisas i de olika studierna visade en förbättring av talspråket.
Missuppfattningen är också vanlig bland de som arbetar med barn som använder hörapparat eller cochlea implantat (CI). Forskare menar att det visar på okunskap om hjärnans kompetens och plasticitet. Precis som gester kompletterar, stödjer och stimulerar språkutveckling gör tecken det. Språk stödjer språk, också i utveckling av ett manuellt och ett talat språk parallellt (Cramér-Wolrath, 2013; Giezen, Baker & Escudero, 2014; Hassanzadeh, 2012; Humphries m.fl., 2017). Det finns också numera många studier som visar att vår hjärna bearbetar språk –inte sättet språk uttrycks på. Denna forskning visar att både teckenspråken och talspråken bearbetas och lagras i våra hjärnor som språkliga representationer och inte som specifikt talspråkiga eller teckenspråkiga (Berent, Dupuis & Brentari, 2013; Williams & Newman, 2017). Att mycket tidigt få tillgång till teckenspråk stödjer utveckling både socio-emotionellt och språkligt. (Cramér-Wolrath, 2013; Davidson, Lillo-Martin & Pichler, 2014; Giezen, Baker & Escudero, 2014; Hassanzadeh, 2012).

Svårigheter i språkutveckling
En forskningsöversikt (Lederer & Battaglia, 2015) om tecken som stöd för hörande barn som har fått diagnos språkstörning visar att tecken stimulerar talet vilket har stor betydelse för vidare utveckling. Forskarna (van Berkel-van Hoof, Hermans, Knoors & Verhoeven, 2019) menar att anledningen till positiva resultat beror på att barn med stöd av tecken får tag i ordens betydelser och användbarhet. Begreppen är också lättare att producera som tecken än som tal (Lederer, 2018).

Neuropsykiatriska svårigheter – autismspektrumtillstånd
Några forskare (Dunst, Meter & Hamby, 2011) granskade 33 studier där 21 gällde barn med diagnos inom autismspektrumtillstånd (AST). Dessa visade på positiva effekter av tecken dels för allmän utveckling och dels för språkutveckling. En intressant detalj är att dessa barn ofta inte vill titta rakt mot en annan person och det har gjort att man antagit att tecken inte skulle vara ett stöd. Jämförelse kan göras med forskning om döva spädbarn i döva familjer där barnen och föräldrarna tycks uppfatta varandras tecken också när de inte tittar rakt på varandra (Cramér-Wolrath, 2013; Roos, Cramér-Wolrath & Falkman, 2016). Det är möjligt att barn med AST faktiskt också uppfattar tecken i sitt perifera synfält, vilket ännu ingen har undersökt.

Intellektuell funktionsnedsättning
Redan 1847 finns rapporter om att tecken har använts för gruppen barn med intellektuell funktionsnedsättning med framgång (Bonvillian & Miller, 1995). I Sverige startade detta på 1980-talet (Johansson, 1983, 1993). Forskning visar att tecken som stöd för dessa barn är bra, inte bara för talspråksutveckling men också för generell kognitiv och socio-emotionell utveckling (Pattison & Robertson, 2016; Vandereet, Maes, Lembrechts & Zink, 2011). Däremot visar forskningen också på stor variation. Vi vet inte varför det fungerar så väl för vissa barn men inte för andra och det saknas forskning om hur arbetssättet ska utformas och hur det kan individualiseras för varje enskilt barn.
Några studier har visat att det finns risk att vuxna runt barnen ger upp och slutar teckna för tidigt. Det finns studier som visar att barnen kan behöva lära sig så många tecken som 150 innan de också börjar prata (Layton & Savino, 1990) och vissa barn behöver lång tid på sig med att bara använda tecken innan de är mogna att också använda talspråk (Launonen, 1996).

Annat modersmål – nyanlända
Det finns inte många studier som är gjorda med just nyanlända och andra barn med annat modersmål i relation till tecken men några finns faktiskt. En engelsk forskare (Brereton, 2008) studerade två förskoleklasser under ett helt år. Barn och pedagoger observerades. Förskollärarna bestämde att de skulle prova att använda tecken som stöd för att se om det kunde förbättra och stödja barnens delaktighet. Resultaten visade att tecken stimulerade barnens expressiva språk både på modersmålet och på engelska. Det blev ett stöd vid starkt emotionella tillfällen.

Hörande barn till döva föräldrar – CODA
Hörande barn med teckenspråk som modersmål uppfattas ofta av hörande som vilka andra barn som helst och glöms ofta bort när man talar om modersmålsstöd. Forskning visar att stödet för deras teckenspråksutveckling ofta brister. Deras föräldrar får kämpa för att få igenom modersmålsundervisning (Lyxell, 2019). Forskning om CODA:s är ganska omfattande, särskilt internationellt, och visar att deras talspråksutveckling liknar andra flerspråkiga barns. För att utveckla sina båda språk behöver de få stöd i både svenskt teckenspråk och svenska i sina förskolor.

Hörselnedsättning
Kommunikation som fungerar får en positiv effekt på omgivningens tänkande om barn som kompetenta. Det får till följd att andra möter dem med rätt utmaningar (Meins, 1997). Ofta startar en fungerande talspråkig utveckling när barnet får sin hörseltekniska utrustning, hörapparater och hörteknik i förskolan, om den också används. Därutöver behöver barnet ofta tecken som stöd för att förstå talspråk i bullriga situationer och också stöd i sin utveckling av teckenspråk.
Att kunna höra och att samtala i större grupper är mycket svårare och då sjunker delaktigheten (Wennergren, 2007). Möjligheten att kunna delta på lika villkor förutsätter att miljön erbjuder en kommunikationsform som är tillgänglig, dvs visuell som teckenspråk är och fungerande teknik (Holmström, 2013; Roos & Allard, 2016; Wennergren, 2007). För att få en avslappnad lärandesituation kan barnet vilja skifta mellan språk i olika situationer. Utan stöd kan den kognitiva belastningen som det innebär att uppfatta tal göra att möjlighet att lära sig nya saker blir svårare (Rudner, 2016; Rönnberg, Danielsson, Rudner, Arlinger, Sternäng, Wahlin & Nilsson 2011). Tankekraft går åt till att avläsa vad människor säger istället för till att förstå det som sägs (Brännström, von Lochow, Lyberg Åhlander & Salén, 2019). De senaste årens forskning visar att tillgång till talat språk omväxlande med teckenspråk är en framgångsrik väg.

CI-bärare
De senaste åren har det kommit många studier som försökt få svar på om barn med CI utvecklar sitt talspråk bättre eller sämre om de får enbart tal eller både tal och tecken. Man kan inte riktigt besvara frågan vad som är bäst eftersom barnen är olika. Forskningen visar ändå att det finns bevis för att teckenspråk inte påverkar talspråksutvecklingen negativt. Forskningen visar också att de barn som fick båda språken använde talade ord tidigare, förstod sig bättre på betydelsen av kommunikativa funktioner och strategier, som turtagning till exempel. De var bättre på berättande och använde fler talade ord (Fitzpatrick m.fl., 2016; Jimenez, Pino & Herruzo, 2009). De barn som fick enbart talspråk hade totalt sett inte en större mängd talade ord som de använde, men de hade bättre uttal (Nicholas & Geers, 2003).

Syn- och hörselnedsättning – Dövblinda barn
En kombination av både synnedsättning och hörselnedsättning hos barn i förskoleålder är mycket ovanlig men den förekommer (Anthony, 2016; Rönnåsen, 2015). Ofta blir förmåga att se och höra sämre efterhand och därför är förskoletiden väldigt viktig för barnets utveckling. Då finns ännu möjlighet att utnyttja syn- och hörselrester. Dövblinda barn behöver uppleva ljud och talspråk så länge hörsel finns kvar och tecken så länge synen finns kvar.
Det största hotet för dessa barn är en omgivning som brister i att uppmärksamma barnets egna strategier för kommunikation och sätt att ta kontakt (Damen, Janssen, Ruijssenaars & Schuengel, 2017). Barnen är i stort behov av att möta andra som vill och vågar använda taktila tecken.

Visuellt inriktad didaktik i förskolan
Den forskning som presenterats ovan visar att för alla barn och specifikt för de grupper barn som behandlats i denna artikel är tecken och gester ett stöd för språkutvecklingen. Vi kan lära av hur pedagoger arbetar i grupper med barn som är teckenspråkiga. Som personal i förskolan kan vi då utgå från det som benämns visuellt inriktad didaktik (Roos & Allard, 2016). Man använder barnets visuella styrka. Då handlar det om att göra sin undervisning visuellt tillgänglig. Det görs genom att som vuxen också vara visuellt uppmärksam, visuellt känslig och visuellt nåbar. Det handlar om t ex att placera sig själv där man både kan se barnen i deras aktiviteter och samtidigt själv nås med hjälp av gester, tecken och blickar, och att inte släppa ögonkontakt för tidigt.

CARIN ROOS
professor i specialpedagogik
Högskolan Kristianstad

DTW 2020 Carin Roos
Carin Roos tecknar SOLEN STRÅLAR med sin brorsdotter, Elsa. 


REFERENSER

Anthony, T.L. (2016). Early identification of infants and toddlers with deafblindness. American Annals of the Deaf, 161(4), 412-423. Doi: 10.1353/aad.2016.0034

Berent, I., Dupuis, A., & Brentari, D. (2013). Amodal aspects of linguistic design. PloS One, 8(4), e60617. 10.1371/journal.pone.0060617

van Berkel-van Hoof, L., Hermans, D., Knoors, H., & Verhoeven, L. (2019). Effects of signs on word learning y children with developmental language disorder. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 62, 1798-1812. Doi: 10.1044/2019_JSLHR-L-18-0275

Bonvillian, J.D., & Miller, A.J. (1995). Everything old is new again: Observations from nineteenth century about sign communication training with mentally retarded children. Sign Language Studies, 88, 245-254. Doi: 10.1353/sls.1995.0019

Brereton, A. (2008). Sign language use and the appreciation of diversity in hearing classrooms. Early Years, 28(3), 311-324. Doi: 10.1080/09575140802393702

Brännström, K. J., von Lochow, H., Lyberg Åhlander, V., & Salén, B. (2019). Passage comprehension performance in children with cochlear implants and/or hearing aids: the effects of voice quality and multi-talker babble noise in relation to executive function. Logopedics Phoniatrics Vocology, 43(4). Doi: 10/1080/14015439.2019.1587501

Cramér-Wolrath, E. (2013). Signs of acquiring bimodal bilingualism differently - A longitudinal case study of mediating a deaf and a hearing twin in a deaf family. (Doktorsavhandling), Stockholm: Stockholms universitet, Specialpedagogiska institutionen.

Damen, S., Janssen, M.J., Ruijssenaars, W.A.J.J.M., & Schuengel, C. (2017) Scaffolding the communication of people with congenital deafblindness: An analysis of sequential interaction patterns. American Annals of the Deaf, 162(1), 24-33. Doi: 10.1353/aad.2017.0012

Davidson, K., Lillo-Martin, D., & Pichler, D.C. (2014). Spoken English language development among native signing children with cochlear implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19(2), 238–250. 10.1093/deafed/ent045

Demir-Lira, Ö.E., Asaridou, S.S., Beharelle, A.R., Holt, A.E., Goldin-Meadow, S., & Small, S.L. (2018). Functional neuroanatomy of gesture-speech integration in children varies with individual differences in gesture processing. Doi: 10.1111/desc.12648

Dunst, C.J., Meter, D., & Hamby, D.W. (2011). Influences of sign and oral language interventions on the speech an oral language production of young children with disabilities. CELL, Center of Early Literacy Learning, 4(4), 1-20.

Fitzpatrick, E.M., Hamel, C., Stevens, A., Pratt, M., Moher, D., Doucet, S.P., Neuss, D., Bernstein, A., & Na, E. (2016). Sign Language and spoken language for children with hearing loss: A systematic review. Pediatrics 137(1). Doi: 10.1542/peds.2015-1974

Giezen, M.R., Baker, A. E., & Escudero, P. (2014). Relationships between spoken word and sign processing in children with cochlear implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19(1) 107-125. Doi: 10.1093/deafed/ent040

Goldin-Meadow, S. (2017). What the hands can tell us about language emergence. Psychonomic Bulletin Review, 24, 213-218. Doi: 10.3758/s13423-016-1074-x

Goldin-Meadow, S., Shield, A., Lenzen, D., Herzig, M., & Padden, C. (2012). The gestures ASL signers use tell us when they are ready to learn math. Cognition, 123, 448–453. Doi: 10.1016/j.cognition.2012.02.006

Hassanzadeh, S. (2012). Outcomes of cochlear implantation in deaf children of deaf parents: comparative study. The Journal of Laryngology and Otology, 126(10), s. 989-994. https://pascal-francis.inist.fr/vibad/index.phpaction=getRecordDetail&idt=26362640

Holmström, I. (2013). Learning by Hearing. Technological Framing of Participation. (Doktorsavhandling). Örebro: Örebro universitet, Humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.

Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D.J., Padden, C., Rathmann, C., & Smith, S. (2017). Discourses of prejudice in the professions: The case of sign language. Open-Access Journal of Medical Ethics, 0,1-5. Doi: 10.1136/mediethics-2015-103242.

Jimenez, MS., Pino, M.J., & Herruzo, J. (2009). A comparative study of speech development between deaf children with cochlear implants who have been educated with spoken or spoken+sign language. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngol 73(1), 109-114. Doi 10.1016/j.ijporl.2008.10.007

Johansson, I. (1983). Downs syndrom, Språk, Tal. Örebro: RPH-HÖR.

Johansson, I. (1993). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom. Deskriptiv och explanatorisk del. Karlstad: Högskolan i Karlstad. 

Launonen, K. (1996). Enhancing communication skills of children with Down syndrome: Early use of manual signs. I S. von Tetzchner & M. H. Jensen (Red.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (s. 213–231). London: Whurr.

Layton, T. L., & Savino, M. A. (1990). Acquiring a communication system by sign and speech in a child with Down syndrome: A longitudinal investigation. Child Language Teaching & Therapy, 6, 59–76. Doi:10.1177/026565909000600107

Lederer (2018). Teaching Children with language delays to say or sign more – Promises and potential pitfalls. Young Exeptional Children, 21(1), 7-21. Doi:10.1177/1096250615621358 

Lederer, S. H., & Battaglia, D. (2015). Using signs to facilitate vocabulary in children with language delays. Infants and Young Children, 28(1), 18-31. Doi: 10.1097/IYC.0000000000000025

Lyness, C.R., Woll, B., Campbell, R., & Cardin, V. (2013). How does visual language affect crossmodal plasticity and cochlear implants success? Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 37(2013), 2621-2630. Doi: 10.1016/j.neubiorev.2013.08.011

Lyxell, T. (2019). Med blick på modersmålet. Om språksituationen för hörande barn till döva och modersmålsundervisning i svenskt teckenspråk. Stockholm: Språkrådet, Institutet för språk och folkminnen.

Macedonia, M., Müller, K., & Friedrici, A.D. (2011). The impact of iconic gestures on foreign language word learning and its neural substrate. Human Brain Mapping, 32, 982-998. Doi: 10.1002/hbm.21084

Mainela-Arnold, E., Alibali, M.W., Hostetter, A.B., & Evans, J.L. (2014). Gesture-speech integration in children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorder, 49(6), 761-770. Doi: 10.1111/1460-6984.12115

Meins, E. (1997). Security of attachment and the social development of cognition. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum.

Millar, D., Light, J.C., & Schlosser, R.W. (2006). The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: A research Review. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49(2), 248-264. Doi: 10.1044/1092-4388(2006/021

Nicholas, JG., & Geers, AE. (2003). Hearing status, language modality, and young children’s communicative and linguistic behavior. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(4), 422-437. Doi: 10.1093/deafed/eng029

Pattison , A.E., & Robertson, R.E. (2016). Simultaneous presentation of speech and sign prompts to increase MLU in children with intellectual disability. Communication Disorders Quaterly, 37(3), 141-147. Doi: 10.1177/1525740115583633

Roos, C., & Allard, K. (2016). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande för döva barn och barn med hörselnedsättning. En systematisk litteraturstudie. (Karlstad University Studies 2016:10). Karlstad: Karlstads universitet.

Roos, C., Cramér-Wolrath, E., & Falkman, K.W. (2016). Intersubjective interaction between deaf parents/deaf infants during the infants’s first 18 months. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 21(1), 11-22. Doi: 10.1093/deafed/env034

Rudner, M. (2016). Cognitive spare capacity as an index of listening effort. Ear and Hearing, 37, 69-76, Doi: 10.1097/AUD.0000000000000302.

Rönnberg, J., Danielsson, H., Rudner, M., Arlinger, S., Sternäng, O., Wahlin, Å. & Nilsson, L-G. (2011). Hearing loss is negatively related to episodic and semantic long-term memory but not to short-term memory. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 54(2), 705–726. Doi: 10.1044/1092-4388(2010/09-088)

Rönnåsen, B. (2015). Aspekter på lärande vid dövblindhet – möjligheter och begränsningar för personer med Alström syndrom. (Doktorsavhandling). Örebro: Örebro universitet, Handikappvetenskap.

Tomasello, M. (2008). Origins of human communication. Cambridge, MA: MIT Press.

Vandereet, J., Maes, B., Lembrechts, D., Zink, I. (2011). Expressive vocabulary acquisition in children with intellectual disability: Speech or manual signs? Journal of Intellectual & Developmental Disability, 36(2), 91-104. Doi: 10.1080/13668250.2011.572547

Wennergren, A-C. (2007). Dialogkompetens I skolans vardag: en aktionsforskningsstudie i hörselklassmiljö. (Doktorsavhandling). Luleå tekniska universitet, Institutionen för pedagogik och lärande.

Williams, J.T., & Newman, S.D. (2017). Spoken language activation alters subsequent Sign language activation in L2 learners of American Sign Language. Journal of Psycholinguistic Research, 46, 211-225. Doi: 10.1007/s10936-016-9432-4

 

Redaktionen Den här e-postadressen skyddas mot spambots. Du måste tillåta JavaScript för att se den.
Publicerad 2020-06-17
Uppdaterad 2020-06-17